Les méthodes de recherche participative intègrent des approches pour garantir la validité des données qui sont caractéristiques des méthodes qualitatives telles que l’examen des questions de recherche par les biais des méthodes multiples comme la triangulation. Mais les méthodes participatives peuvent aussi créer un sens d’appropriation des données par la communauté et être directement liées à des actions à mener au niveau de la base.

En réaction à l’absence de réaction dans la recherche traditionnelle, les spécialistes de la recherche participative ont posé un nouveau modèle dont la particularité clés inclut les points ci-après :

• Priorité aux comportements et attitudes qui encouragent une véritable collaboration entre les membres de la communauté et les « experts venus de l’extérieur ». Ces comportements et attitudes incluent le respect à accorder aux capacités et savoirs locaux, la volonté des experts venus de l’extérieur de laisser aux populations locales la possibilité de prendre en charge le processus (« passage de témoin ») et la flexibilité et le caractère informel de l’utilisation de ces méthodes ;
• L’utilisation des méthodes permettant aux membres de la communauté de participer au recueil des données. Nombres de ces méthodes se mettent en œuvre par le biais des matériaux locaux (bâtons, perles, pots, haricots) disposés à même le sol, venant des participants. Il est à noter qu’il est aussi possible de les mettre en oeuvre en utilisant des feuilles de papier de dimension d’environ un mètre carré et des marqueurs dans les communautés alphabétisées.

Les principaux aspects de la recherche action, telle que définie par Stephen Kemmis et R. McTaggart (1992) sont « de mettre des idées en pratique pour améliorer et approfondir la connaissance sur les programmes, l’enseignement et l’apprentissage ». Le concept de recherche action est né des travaux du psychosociologue Kurt Lewin. Il a développé et appliqué ce concept en Amérique après la deuxième guerre mondiale dans une variété de contextes, notamment les habitations ségrégées ; l’égalisation des possibilités d’emploi ; la cause et le traitement du racisme chez les enfants ; la socialisation des gangs ; et la formation des leaders de la jeunesse.

En tant qu’activité participative, la recherche action réduit la disjonction entre d’une part les chercheurs et, d’autre part les praticiens et bénéficiaires (sujets) de la recherche en éducation. La recherche action rassemble ces différents acteurs en vue de les faire oeuvrer ensemble à l’amélioration de leur propre système éducatif. Elle offre une manière d’analyser une problématique et de proposer des actions bien ciblées là où l’on pense qu’il est possible d’apporter des améliorations. Les impacts des actions mises en œuvre sont suivis et évalués, afin que certaines actions soient modifiées et que le système éducatif s’améliore de façon évolutive.

La recherche action est un processus continu qui ne prend pas fin à la présentation du rapport de recherche comme cela est souvent le cas pour la recherche conventionnelle. Pendant que le processus se déroule, la recherche action se développe grâce aux actions suivantes qui se font en spirale : planification, action (exécution), observation, réflexion puis re-planification, nouvelle exécution, observation et réflexion ... et répétition du processus. La recherche action permet en effet de maintenir constamment l’interaction entre le chercheur professionnel et les autres acteurs dans le but d’améliorer le système éducatif de manière dynamique. La recherche action unit donc la théorie et la pratique, par opposition à la recherche traditionnelle en éducation. Il est reconnu que la théorie sans la pratique est vide et que la pratique sans la théorie est aveugle (Kwame Nkrumah, 1966). La recherche action permet d’éviter cet écueil.

Le but de la liste libre est d’aider à isoler et à définir des domaines pertinents. Les questions pour l’élaboration de listes demandent simplement aux participants de nommer autant d’éléments que possible entrant dans un domaine particulier. Par exemple, dans les entretiens avec les mères concernant les maladies récentes de leurs enfants, plusieurs mères ont mentionné la fièvre. Vous aimeriez savoir ce que les mères appellent la fièvre et savoir par ailleurs si elles ont des noms pour différents types de fièvre. Afin de déterminer si « types de fièvre » est un domaine significatif pour ces mères, vous pouvez la question suivante :
« Plusieurs mères m’ont dit que leurs enfants avaient de la fièvre. Existe-t-il des types de fièvre différents ? »

Mise en pratique par le lecteur :
Pouvez-vous imaginer l’utilisation de cette technique dans un contexte spécifique de la recherche en éducation ?

Avantages des listes libres :
Les listes libres sont une première étape utile dans toute étude cherchant à définir des nouveaux domaines. C’est la meilleure manière de vérifier la pertinence des concepts et domaines dans une culture donnée. Généralement les participants exécutent aisément cette tache.

Limites des listes libres :
Les chercheurs doivent bien connaître la culture et la langue des participants pour identifier les noms de domaines appropriés avant de commencer le processus d’élaboration de la liste.

Le triage de piles est une technique visant à étudier les relations qui existent entre les éléments d’un domaine donné (qui ont été identifié par le biais de l’élaboration de listes libres ou d’autres méthodes). En effet, il est utile de comprendre comment les participants perçoivent les analogies et les différences entre ces éléments et de voir s’il existe une variation intra-culturelle dans la manière dont les participants définissent les domaines.

Mise en pratique :
Utiliser des matériaux locaux pour quantifier l’importance accordée à chaque aspect du sujet de l’étude.  Il est procédé à la composition et à la recomposition des piles jusqu'à ce qu’il se dégage un consensus de groupe.

Avantages des triages de piles :
Ils peuvent être effectués en utilisant un nombre important d’éléments et la technique est facile à administrer.

Limites des triages de piles :
A moins que les éléments ne soient des images ou des choses réelles, ils ne peuvent pas être utilisés avec des participants qui ne savent pas lire. Une simple analyse manuelle (sans ordinateur) est possible. L’analyse informatique peut être plus rapide, mais demande une connaissance du logiciel en question.

La méthode Visualisation Intégrée aux Programmes Participatifs (VIPP) consiste à présenter une situation ou question et à demander aux participants d’écrire leur réponse sur une carte. Les cartes des participants sont affichées et visualisées par tous. Les discussions permettent de valider, modifier, expliquer et rechercher les consensus pour les différentes réponses. Voir références Web sur cette méthode dans l’Annexe D.

La technique des échelles de notation est souvent utilisée dans le cadre des sciences sociales pour collecter des données avec questionnaire. Des échelles peuvent être créées pour n’importe quel nombre de concepts ou de caractéristiques et les éléments peuvent être classés sur une seule échelle conceptuelle ou alors par rapport à une série d’échelles représentant divers concepts ou caractéristiques. Les échelles peuvent être présentées sous forme numérique ou graphique :

Mise en pratique :

« Encerclez le nombre qui correspond au degré de gravité que vous associez à l’impact de l’épidémie du VIH/SIDA sur le système éducatif »
0 1 2 3 4 5 6 7 (du moins grave au plus grave)

ou

« Mettez un (x) sur la ligne ci-après indiquant ou vous voulez classer l’impact de l’épidémie du VIH/SIDA sur le système éducatif du point de vue gravité »
légère ______________ grave

Une autre approche qui peut être utilisée avec les participants qui ne savent pas lire consiste à utiliser les cartes ou autre forme visuelle (par exemple, les médicaments ou les aliments réels) et à demander aux participants de placer les objets en pile en fonction d’un critère de classification défini à l’avance. Par exemple si vous voulez classer un certain nombre de maladies en fonction de leur gravité, vous pouvez utiliser un système de notation à trois niveaux (très grave, plus ou moins grave, pas grave du tout), et demander aux participants :
« Je vais vous dire le nom d’une maladie et vous allez me dire si la maladie est très grave, plus ou moins grave ou pas grave du tout. »

Mise en pratique par le lecteur :
Pouvez-vous imaginer l’utilisation de cette technique dans un contexte spécifique de la recherche en éducation ?

Avantages des échelles de notation :
Les échelles de notations sont faciles à administrer. Lorsque les participants classent chaque maladie, le chercheur place la carte ou l’objet correspondant dans la pile appropriée. Une telle démarche visuelle rend la tâche plus amusante pour les participants et permet à celui-ci de voir la relation entre les éléments et de changer sa notation, si nécessaire.

Limites des échelles de notation :
Les échelles de notation sont extrêmement sensibles aux biais de réponse (la tendance d’un individu à utiliser toujours une extrémité de l’échelle ou une fourchette étroite au milieu de l’échelle). Cela rend la comparaison des données entre participants difficile.

Dans le cadre de cette technique, on demande à un groupe de personnes de la population étudiée de construire des cartes et des modèles de leurs communautés en utilisant le matériel disponible localement (notamment des bâtons, des cailloux, du bois, du sable, des feuilles). Les cartes ou les modèles doivent être crées par des groupes ayant des caractéristiques communes (des jeunes, des femmes, des personnes âgées, des gens aisés, des gens pauvres…) et qui participent à ces activités ensemble, afin de mieux exprimer leurs points de vue et leurs intérêts particuliers. Le processus de création de la carte ainsi que l’achèvement du produit final facilite l’identification et l’exploration des thèmes pertinents pour l’étude. Il existe un grand nombre de cartes pouvant être créées :

• Des cartes de ressources qui représentent les zones desservies par les services publiques ;

• Des cartes qui illustrent les différents quartiers du village ;
• Des cartes ou le statut de santé et le bien être des membres de la famille sont inscrit pour chaque maison en utilisant différents types de marqueurs (par exemple on peut indiquer ou habitent des enfants sous alimentés ou des patients avec la tuberculose) ;
• Des cartes thématiques pour montrer par exemple où sont situés les points d’eau, la qualité du sol des divers champs ou l’emplacement des champs irrigués.

Dans cette technique, on demande aux membres du groupe de se rappeler les événements locaux et de construire une histoire communautaire avec des dates approximatives. Les délais sont particulièrement utiles pour faciliter la discussion sur les changements qui se sont faits dans le temps (changements de santé, accès à l’éducation, productivité agricole, conditions environnementales).

Les entretiens fournissent des informations sur les croyances, les attitudes, les valeurs et les comportements reportés des gens. Les observations fournissent des observations sur les comportements effectifs. L’observation directe du comportement est utile, car certains comportements sont des routines dont les gens n’ont même plus conscience. Dans tels cas, les observations fournissent plus d’informations que les autres méthodes de collecte de données. L’observation directe permet également aux chercheurs de contextualiser le comportement et donc de mieux le comprendre.

Dans la recherche, les observations ne peuvent être utilisées comme sources fiables et non biaisées d’information que dans la mesure où elles sont ciblées et systématiques. Cela veut dire que le chercheur doit être clair sur ce qu’il veut savoir, apprendre et comprendre et sur la façon dont les observations seront collectées et notées.

Les observations peuvent cibler des comportements effectifs ou alors des signes ou indicateurs de comportement. Parfois, il n’est pas possible d’observer directement des comportements et les chercheurs doivent donc observer les indicateurs de ces comportements. Les observations peuvent être non obstructives et non réactives ou directes et réactives.  Dans les observations non obstructives, les personnes sont observées sans le savoir, et de véritables dilemmes éthiques peuvent être crées.

La recherche formative est un processus qui peut appuyer et améliorer la mise en œuvre des politiques. La recherche formative est un outil d’évaluation très participatif. Elle favorise l’analyse macro des processus complexes, pour appuyer un changement systémique. Elle s’inspire de l’approche étude de cas et utilise des méthodes de la recherche qualitative. Elle incite le dialogue régulier et développe les capacités humaines et institutionnelles. La recherche formative est une méthodologie qui peut aider à améliorer les pratiques éducatives. Elle implique la réponse à des questions telles que :

• Qu’est-ce qui a marché ?
• Qu’est-ce qui doit être amélioré ?
• Comment cela peut-il être amélioré ?

Le schéma suivant illustre comment le processus de la recherche formative accompagne et appui la mise en œuvre d’une réforme ou d’un programme, afin d’augmenter les connaissances et compétences de façon cyclique tout au long du processus de mise en œuvre afin de réorienter les politiques et pratiques en cas de besoin et s’assurer que la réforme est mise en œuvre de façon satisfaisant pour atteindre les objectifs cités ou reformulés.

Figure 2 : Le processus itératif entre mise en œuvre de programme et recherche formative

Figure 2 : de K.Touré pour le du Groupe de travail de l’ADEA sur l’analyse sectorielle en éducation, 2003

Traduction des termes en anglais dans la figure ci-dessus :

Mise en oeuvre de la réforme …

Connaissances
Compétences
Connaissances
Compétences

Processus de la recherche formative…

Selon Tornes et Feldan, le principal défi qui se pose pour toute action de réforme est de s’assurer que les différents échelons impliqués dans le processus communiquent et entretiennent des rapports entre eux d’une manière qui contribue à atteindre les objectifs de la réforme en question.  Par conséquent, elles proposent que la recherche formative où la collecte des données et la communication s’exerce tout au long du processus de réforme et se fait de façon horizontale, soit bien adaptée pour répondre aux défis d’une approche sectorielle où l’accent est mis sur la compréhension holistique des processus et interactions complexes. Il est à noter que contrairement à la recherche action, la recherche formative n’exige nullement que la pratique soit redéfinie selon les résultats de la recherche avec les chercheurs jouant un rôle clé pour mettre en oeuvre la nouvelle pratique. La recherche formative produit des résultats qui peuvent être utilisés en même temps que d’autres sources d’information. Cela implique que la connaissance basée sur la recherche n’est pas considérée comme étant supérieure ou plus exacte que la connaissance des décideurs, des praticiens et autres parties prenantes.

A travers la recherche formative, les acteurs obtiennent les informations et les compétences nécessaires pour adapter les plans de programme et prendre en compte les nouveaux facteurs et réalités rencontrés pendant les différentes étapes de la mise en œuvre.

Figure 3 : Liens entre les acteurs du processus de la recherche formative

Figure 3 : adapté de Feldberg, Karen

Certains termes et sigles sont utilisés pour parler de méthodes et processus participatifs. Les terminologies courantes sont :

3.10.1  L’Evaluation Rurale Rapide (ERR)
La première génération des techniques participatives appelées techniques d’évaluation rurale rapide ou ERR. Dans les études ERR une équipe pluridisciplinaire de chercheurs passe de quatre à huit jours au sein d’une communauté, impliquant ses membres dans tous les aspects du recueil et de l’analyse des données. En général, une étude ERR produit un rapport qui résume des résultats obtenus. Quoique nettement plus participative que les méthodes traditionnelles de recherche, ce type d’étude, de l’avis de beaucoup de praticiens de la recherche participative, laisse encore à désirer car la participation y est un événement isolé plutôt qu’un processus permanent.

3.10.2  Méthode Active de Recherche Participative (PRA/MARP)
Les méthodes PRA tels que les cartes sociales, les diagrammes et calendriers saisonniers sont les mêmes que dans les ERR. L’objectif de la MARP est de responsabiliser la communauté et pas uniquement l’impliquer dans le recueil des données. La vision à long terme de la MARP est de permettre à la communauté d’analyser ses propres problèmes, de définir ses propres priorités et de concevoir un plan pour apporter des solutions à ces problèmes. Dans le MARP, le rôle des « experts » venus de l’extérieur est d’animer le processus et de fournir l’assistance technique nécessaire en réponse aux besoins exprimés par la communauté. Dans le MARP en effet, il appartient à la communauté de diriger l’ensemble du processus. Si la ERR est un processus discret, limité dans le temps, la MARP est au contraire un processus plus élargi qui peut s’étendre sur plusieurs années.

3.10.3  Apprentissage et Action Participatifs (AAP)
Cette appellation relativement neuve devient de plus en plus populaire car ici, l’accent est mis sur les actions à entreprendre basées sur le résultat, plutôt que sur le fait de considérer le recueil de données comme une fin en soi. Le AAP est un terme collectif permettent de décrire le corpus grandissant des méthodologies et approches participatives qui intègrent non seulement des approches au recueil de données telles que le ERR et la MARP, mais aussi d’autres activités et processus permettant d’établir, de renforcer et de pérenniser la participation et de contrôle des populations locales comme le théâtre participatif.